Desarrollado por el área de Formación Docente de Ticmas y con la coordinación académica de Gustavo Zorzoli, el programa “El gran desafío de las aulas: Matemática y su enseñanza” inicia la etapa de encuentros sincrónicos
Por Patricio Zunini
Mejorar los aprendizajes en Matemática es uno de los desafíos que atraviesan hoy a las escuelas primarias y secundarias de Córdoba. El problema no se agota en los resultados de las evaluaciones: alcanza también la manera en que los estudiantes se enfrentan a un problema, ensayan una estrategia, justifican una respuesta o logran explicar el camino que siguieron. Sobre ese terreno trabaja una propuesta de formación docente que busca llevar la discusión a lo que sucede todos los días en el aula.
El programa se llama “El gran desafío de las aulas: Matemática y su enseñanza” y está dirigido a docentes de primaria y secundaria de la provincia. Durante doce semanas combina trabajo autónomo, encuentros de intercambio y actividades centradas en problemas matemáticos. Desarrollado por el área de Formación Docente de Ticmas, cuenta con la Coordinación académica de Gustavo Zorzoli, especialista en educación matemática y presidente de la fundación Educar en Ciencias. Fue diseñado para alcanzar hasta 400 docentes de cada nivel, con 54 horas de formación para cada trayecto.
Horacio Ferreyra, ministro de Educación de Córdoba, vinculó la decisión con el análisis que la provincia había realizado en 2024. “Veíamos un problema muy serio en Matemática, en todos los niveles y modalidades”, señaló. A partir de los resultados, Córdoba identificó dificultades específicas en geometría, proporciones, multiplicación y división, y comenzó a focalizar el acompañamiento según las necesidades de cada región.
La iniciativa se inscribe en un escenario más amplio. Los resultados nacionales de Aprender 2024 mostraron que más del 82% de los estudiantes secundarios quedó en los niveles Básico o Por debajo del básico en Matemática y que el 54,3% no alcanzó siquiera ese umbral. A fines de 2025, además, el Consejo Federal de Educación aprobó el Compromiso Federal por Matemática, que ubicó al área entre las prioridades de la política educativa para 2026 y 2027.
La formación parte de la idea de que mejorar los aprendizajes requiere trabajar también sobre las prácticas de enseñanza. Esto supone revisar conocimientos disciplinares y detenerse en las decisiones que toma un docente cuando plantea un problema, escucha distintas estrategias de resolución, organiza una discusión o pide que un estudiante explique por qué considera válida una respuesta. El objetivo es fortalecer la comprensión conceptual, el razonamiento y la resolución de problemas, con una reflexión permanente sobre la propia práctica.
Qué significa pensar matemáticamente
Una de las claves de la propuesta aparece en la articulación entre los conceptos y los llamados “quehaceres matemáticos”. Enseñar Matemática, desde esta perspectiva, implica generar oportunidades para explorar, estimar, formular conjeturas, argumentar, justificar procedimientos, confrontar soluciones y validar resultados. Para que esas acciones formen parte del trabajo de los alumnos, la capacitación vuelve primero sobre la experiencia de los docentes, a quienes propone revisar, profundizar y resignificar sus propios saberes matemáticos.
En primaria, el recorrido aborda numeración y operaciones con números naturales y racionales, geometría y estadística. Los contenidos aparecen asociados al análisis de las dificultades frecuentes de los alumnos y al diseño de situaciones que permitan comprender, y no solamente ejecutar, un procedimiento. En geometría se trabaja sobre anticipación y validación; en estadística, sobre la organización e interpretación de datos y la justificación de resultados.
En secundaria, los cuatro módulos recorren problemas aritméticos y generalizaciones algebraicas, geometría y medida, probabilidad y estadística, y funciones y modelización. Allí adquieren mayor peso la formulación de conjeturas, la demostración, la argumentación y la utilización de modelos para analizar diferentes situaciones. También se incorporan herramientas digitales para explorar construcciones geométricas, funciones y datos.
La organización de la formación acompaña esa mirada. Las semanas de trabajo asincrónico incluyen ejercicios, problemas, análisis de estrategias y herramientas digitales; los encuentros sincrónicos funcionan como laboratorios donde se resuelven problemas, se discuten procedimientos y se reflexiona sobre la práctica. El acompañamiento se organiza con tutores específicos para primaria y secundaria, mientras Zorzoli participa del trabajo sobre los contenidos que atraviesan ambos trayectos.
El trayecto culmina con una actividad integradora vinculada directamente con la tarea docente. Los participantes deben analizar una secuencia de enseñanza incompleta, resolver los problemas que propone y diseñar una continuación posible. El ejercicio resume buena parte de la lógica del programa: que los conocimientos trabajados durante la formación puedan ponerse a prueba en decisiones semejantes a las que después habrá que tomar frente a un grupo de estudiantes.
El trayecto culmina con una actividad integradora vinculada directamente con la tarea docente. Los participantes deben analizar una secuencia de enseñanza incompleta, resolver los problemas que propone y diseñar una continuación posible. El ejercicio resume buena parte de la lógica del programa: que los conocimientos trabajados durante la formación puedan ponerse a prueba en decisiones semejantes a las que después habrá que tomar frente a un grupo de estudiantes.
Los resultados de las evaluaciones permiten medir la dimensión del problema, aunque dicen menos sobre la forma de modificarlo. La formación que se desarrolla en Córdoba pone el foco precisamente en el momento en que un problema llega al aula y la intervención del docente puede convertir su resolución en un procedimiento que se repite o en una oportunidad para pensar.